Našli so jih v teoriji izbire Williama Glasserja, po kateri delujejo že enajst let. Tudi z njeno pomočjo uspešno krmarijo v vedno bolj zahtevnem šolskem sistemu. »Dojela sem, da sistem nista samo država in ministrstvo, ampak da je tudi moja šola sistem in da jaz na ta sistem lahko vplivam v okviru zakonodaje, ki velja za vse,« pravi ravnateljica šole Ana Nuša Kern. Vedno se najde manevrski prostor, ko za otroke lahko poskrbijo v skladu s svojimi prepričanji, čeprav je za to treba vložiti veliko več dela in truda. Ampak na koncu dneva vedno bolj ugotavljajo, da se trud izplača.

Odgovornost nosijo tudi starši

»Ko govorimo o preobremenjenih otrocih, so za to odgovorni tudi starši. Mnogi otroci ne samo da imajo osemurni delovnik, po šoli imajo treninge, glasbene šole, jezikovne tečaje, čuda stvari. Čudim se, da se več otrok ne sesuje. Dovolj bi bilo, če bi imeli samo šolo in eno interesno dejavnost. Ali lahko otroci malo ležijo in gledajo v oblake? Bog ne daj, da se naši otroci dolgočasijo, treba jim je zapolniti delovnik do konca! Potem nismo nič z njimi, vozimo jih naokrog, ni domače naloge, ker je imel otrok trening. Kaj je naporno? Šola ali življenje? Pretiravamo, zato verjamem, da je marsikateri otrok na koncu osnovne šole izgorel.«

Ste prva šola v Evropi, ki dela po načelih teorije izbire dr. Williama Glasserja. Zakaj ste se odločili za ta način?

Leta 1997 sem postala ravnateljica te šole, pred tem sem tu nekaj časa učila, vmes pa me štiri leta ni bilo. V tem času se je položaj zelo spremenil. Zaradi družbenega vpliva, ki je zajel vse sfere življenja, so se začeli starši vmešavati v delo šole in učiteljev. Po drugi strani so postali tudi izredno zaščitniški do otrok. Zato so bile mnogo bolj pogoste konfliktne situacije med učitelji, učenci in starši. Učitelji niso imeli znanj, kako biti kos zahtevam staršev in zaščitništvu, ki je dajalo učencem pravico, da so se vedli neprimerno in nespoštljivo. Namesto da bi učitelji konflikte reševali, so jih s svojim vedenjem samo še poglabljali. Če si ogrožen, si nasilen, agresiven, ne znaš, ne zmoreš. Preprosto nismo imeli znanj, pedagoška fakulteta nam tega ni dala. Zato so bili učitelji v mnogo situacijah nemočni, nesrečni. Namesto da bi poučevali, so se morali ukvarjati z vzgojo, a vzgajati nisi mogel, ker so bili zadaj starši. Tako ni šlo več naprej. Vsa sreča, da je bil kolektiv že prej povezan in da so učitelji tudi sami začutili, da je treba nekaj storiti, da se morajo naučiti, kako komunicirati s starši in učenci. Ko sem jih vprašala, ali so za to, da najdemo način, ki bi nam pomagal, so se strinjali. Šla sem na različna izobraževanja in izbrala teorijo izbire, ker so njeno prakso že prenesli v šole v Ameriki, Avstraliji in Novi Zelandiji in ker so bile o tej temi napisane knjige, da smo lahko od nekod črpali znanje. Tiste počitnice sem učiteljem za domače branje kupila Glasserjevo knjigo Vsak učenec je lahko uspešen in leta 2001 smo se z enajstimi kolegi začeli izobraževati. Šolanje, ki traja dve leti, zahteva kar precejšnje delo s sebo, branje literature, pisanje esejev, analizo situacij v svojem osebnem življenju … Teh enajst ljudi je navdušilo kolege in do leta 2007 smo izobrazili večino kolektiva. Takrat smo se tudi razglasili za Glasserjevo kakovostno šolo. Zanimivo je bilo, kakšna ustvarjalna energija se je sprostila, ko je bila presežena kritična masa učiteljev, ki so se izobrazili v tej teoriji. Vzdušje v šoli je postalo sproščeno. Takrat in v naslednjih dveh, treh letih je bilo ustvarjenih ogromno stvari, vse zunaj pouka. Razlika je bila očitna in večina učiteljev je spremenila svoja prepričanja, ki so v šolskem področju zelo pogosta.

Katera, recimo?

Da je otrokom malo mar, ali so uspešni ali ne, da niso motivirani za delo, da so leni, da če bi jih vprašali, raje ne bi prišli v šolo. 

Kako ta sistem deluje v praksi?

Navzven smo kot vsaka druga šola, upoštevati moramo zakonodajo. Glasserjeve šole v drugih državah recimo nimajo ocen. Mi smo bili ena prvih, ki smo se zavzemali za formativno spremljanje učenčevega napredka. Kar pomeni, da moraš najprej ugotoviti predznanje otroka. Iz tega izhajaš. Kje boš gradil, če spodaj ni temelja? Glavna napaka sistema je od vseh otrok zahtevati vse naenkrat in od vseh enako. Eden, ki pride, zna brati, seštevati do deset, drugi nima pojma, da črke obstajajo, ampak ga zanima narava. Eden je počasen, drugi hiter, eden hitro dojema eno stvar, drugi drugo. Po sistemu pa se morajo naučiti vsi enako v istem časovnem obdobju, kar se meni zdi grozno. Formativno spremljanje napredka naj bi bilo ravno to – od nekega temeljnega znanja, ki ga je otrok prinesel s seboj, ga voditi do višjih ciljev v njegovem tempu, česar naše šolstvo ne omogoča. Torej smo se znotraj sistema morali znajti, kakor smo vedeli in znali. Prva triada je bila v redu, dokler nam niso že v tretji razred dali ocene. Otroci so se do tretjega razreda naučili brati, pisati, velike začetnice, ločila, seštevati, odštevati, množiti, in to brez ocen. Ampak mi še vedno ne verjamemo, starši ne verjamejo, tudi nekateri učitelji ne verjamejo, da bodo otroci delali, če ne bo ocen. To je tudi eno od teh prepričanj, o katerih sva prej govorili. Otroci so vendar notranje motivirani – če jim je dolgočasno, bodo nekaj počeli. Šola naj bi usmerila njihovo radovednost. Prvošolci bi se takoj učili, računali … Kaj se zgodi potem? S tistim letom, ko pridejo ocene, te motivacije ni več. Pri nas učitelji pripravijo različno težavne naloge, otroci pa jih sami izberejo, točno vedo, koliko znajo. Eni, ki so suvereni, vzamejo najtežje naloge, drugi druge.

Jih imajo učitelji čas spremljati?

Otroke naučimo, da znajo spremljati samega sebe. A ni to za človeka pomembno? Da veš, kje si na svoji poti v življenju, da se znaš realno oceniti. Oceno je najlažje dati, spremljanje pa seveda zahteva veliko dela. Kako se otroci tega učijo? Nujno so potrebna merila, kriteriji, ki jih pomagajo soustvariti. Recimo, napišejo sestavek, potem pa preverijo nekaj primerov – pogledajo, kaj kateremu od njih manjka, in ko pride izdelek, ki vse ima, rečejo, to je to in pravila zapišejo. In jim je jasno. Poleg tega pa se tudi med sabo preverjajo, gledajo izdelke drug drugega, si pomagajo. V večini primerov. Pri nas je ogromno medvrstniškega, medgeneracijskega sodelovanja, timskih in projektnih nalog, pri katerih se otroci učijo na konkretnih življenjskih nalogah. Ko potem v zadnji triadi otrok po navodilih napiše spis, ga pošlje učitelju, ki napiše svoje pripombe. Če je otrok motiviran, bo to popravil, dodelal in učitelju še enkrat poslal. In učitelj bo še enkrat pogledal. Učitelj vodi otroka skozi izboljšave lastnega izdelka.

Kakšne spremembe opažate, odkar delate po tem sistemu?

Zadovoljna sem s sodelovanjem s starši, je pa res, da imamo ogromno dogodkov, na katere jih povabimo, da lahko vidijo, kaj delamo. Imamo veliko obiskovalcev, pridejo učitelji iz drugih šol, vsako drugo leto pripravimo tržnico znanja, ko učitelji odprejo razrede, obiskovalci so na učnih urah, potem je popoldansko izobraževanje za učitelje o našem načinu dela. Vsi pa vedno poudarijo spoštljiv odnos učiteljev do učencev in nasprotno. In pa to, kako otroci delajo, ni se nam treba ukvarjati z njimi, jih prepričevati. Ne vemo, kako je drugje, pri nas tako je in nam se zdi to normalno. Ko smo imeli obisk tujih učiteljev iz Belgije in nekaterih drugih evropskih držav, smo povabili naše učence, da so bili prisotni na tem srečanju. Namesto mene so predstavili šolo, udeleženci pa so postavljali vprašanja. Zanimivo mi je bilo, da so otroci do obisti poznali organizacijo šole, vse so vedeli o izbirnih predmetih, o tem, kako poteka pouk, da imamo učence s posebnimi potrebami, kdo dela z njimi, kako. Potem so hvalili učitelje, govorili o tem, kakšne možnosti imajo, da se z njimi lahko osebno pogovorijo, tudi o osebnih težavah, pa čeprav učitelj nima dodatnega pouka ali govorilnih ur na urniku. In potem je nekdo vprašal, zakaj tako hvalijo učitelje, pa jim je neki učenec rekel: »Ker jim je v resnici mar, kako smo, kako delamo, kako se počutimo, opazijo, če smo slabe volje …« In v tem je razlika. Ko sem jih peljala po šoli, so opazili, kako imamo čisto, pa da imamo knjižnico, tri telovadnice, park okoli šole, pa kuhinjo. Presenečeni so bili, koliko obrokov imajo otroci v šoli. »A veste, kakšen standard je to!« so nam dejali. In takšen je slovenski standard, ki ga tako radi kritiziramo. 

To je to, kar vi govorite, da iskreno mislite, da je slovensko šolstvo dobro?

Ne samo verjamem, to je res. Letos sta dve ______ imeli dva zlata in dva diamantna maturanta. Verjamem, da jih imajo šole po vsej Slovenji. To kaže na dobro vertikalo od osnovne šole do konca srednje šole. Ti dijaki so lahko izkoristili vse svoje potenciale na tej in srednji šoli, vse. Ampak kaj potem ti otroci razmišljajo? Da bodo odšli v tujino. Mi izobrazimo naše otroke. Kot vem in slišim – če lahko kandidirajo za zelo uspešna mesta v tujini, morajo to biti strokovnjaki, in mi jih pustimo, da grejo. Šolamo jih 16 let, v tujini pa se grebejo zanje. Ne ustvarjamo možnosti, da bi te strokovnjake, ki jih naša šola rodi, zaposlili doma.

Kje vidite rešitev za to?

A je znanje danes vrednota? Če bi bila, bi jo plačali, bi te moje učitelje plačali, pa mene tudi. Ampak jaz vem, zakaj sem tukaj. Kaj naredijo v tujini? Mladi dobijo štipendijo, vedo, kje bodo te ljudi zaposlili, in jim dali temu primerno plačo. A mi to delamo? Ne. Spustimo jih, da grejo. Ali veste, koliko je takih v Sloveniji ta trenutek? Srce me boli zaradi tega. A veste, kakšen potencial je to za tako majhno državo, kakršna smo mi? To je standard! In znotraj tega so kakovostno usposobljeni ljudje, ki delajo s temi otroki in se ukvarjajo z vsakim posebej. 

Kaj pa potem ni v redu? Zakaj slišimo, da so učitelji izgoreli, otroci preutrujeni, ker jim šola toliko nalaga, da delajo več kot povprečen odrasel …

Tudi pri nas bi našli utrujene učitelje. Junija smo vsi do konca utrujeni. Avgusta pa, ko pridemo skupaj, so vsi spet polni entuziazma. Razlagajo, kaj bi lahko še dodatno naredili zunaj šolskega urnika. Gledam jih in rečem, naj se ustavijo in si realno razporedijo naloge čez leto. To njihovo navdušenje navdihuje! Po naših anketah 90 odstotkov otrok radi hodijo v šole. Jaz sem razočarana nad devetletko, ker smo rekli, da se bodo otroci prvo leto učili skozi igro, zdaj pa so v prvi razred umestili vsebine, za katere šestletniki tudi slučajno niso zreli. Če nekaj dodaš prvemu razredu, dodaš potem tudi drugemu in tretjemu. Kaj je s tem narobe? To, da ne upoštevamo razvoja otroka. Najprej smo ga dali eno leto prej v šolo, sprva je bilo to lepo zasnovano, potem so pa menili, da morajo ti otroci vedno več znati. Zakaj je toliko dodatne strokovne pomoči pri učenju? Otroci niso nič bolj butasti, ampak hočemo, da vsebine osvojijo takrat, ko za to še niso dovolj zreli. Branje je recimo zelo zahteven miselni proces. To je asociativna zadeva, pomembne so predstave, kje je šele branje z razumevanjem. To ni preprosta stvar. Več kot je informacij, bolj se ograjujemo, ker ne zmoremo več. Ko zaznaš, da imaš to težavo, boš po vsej verjetnosti težko sam spremenil sistem. Za spremembo je treba mnogo več, za spremembo sistema so potrebne množice. Zasuti bi morali ministrstvo, časopise. Ali greš v vojno in boj za spreminjanje sistema, ali pa sistem spreminjaš na ravni šole.

Si lahko sicer v okviru učnega načrta sistem prikrojite tako, da bolj ustreza vam in učencem?

Glasser je rekel, lahko spreminjaš sistem, ne moreš pa spremeniti ljudi. Dojela sem, da sistem nista samo država in ministrstvo, ampak da je tudi moja šola sistem in da jaz na ta sistem lahko vplivam v okviru zakonodaje, ki velja za vse. Vedno je manevrski prostor. Ali se ga meni da izkoristiti, je pač moja stvar. Ampak za to je potrebnega mnogo več dela. Znotraj tega sistema moramo otrokom omogočiti normalen razvoj, določeno pomoč – ne samo otroku, tudi učitelju, tu sem zelo stroga. Imamo izobraževanja za posebne specifike motenj, ki jih imajo naši otroci, da jih lahko prepoznamo in vodimo. Ves čas ohranjamo kondicijo ponotranjenja teorije izbire s supervizijami in izobraževalno-delovnimi srečanji. Sicer pa nenehno spremljamo in analiziramo svoje delo. Pomembna je sistematična skrb za dobre odnose med vsemi udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu: učiteljev, učencev in staršev. Menimo namreč, da je le tako mogoče zagotoviti varno in zaupanja vredno učečo se skupnost.

Otroci niso samostojni

K obremenjenosti učiteljev veliko pripomore tudi dejstvo, da otroci niso dovolj samostojni. »V prvem razredu si ne znajo obrisati ritke, da o tem, da bi si sami zavezali vezalke, sploh ne govorim, mnogi ne znajo skrbeti za svoje stvari. K sreči imaš v razredu najmanj deset otrok, ki bi dobro delali v katerikoli šoli. Težava je, če imaš otroke z učnimi ali vzgojnimi težavami, ali otroke, ki niso pripravljeni na samostojnost. Od šole in učitelja se pričakuje, da bi morala otroke naučiti čedalje več – od osebne higiene do organizacije, obenem pa jih še vzgojiti.«

Kako Glaserjeva šola deluje pri problemih, kot so recimo nasilni, razpuščeni otroci kot posledica vzgoje, ki ne postavlja mej?

Zgrajen imamo sistem od prvega do devetega razreda. Otroke že v prvem razredu učimo sodelovati in reševati medsebojne konflikte, se pravi, da se znajo pogovoriti, sesti in povedati drug drugemu, kaj je bilo narobe. Primer: puščica enega učenca je bila preveč v prostoru drugega in je drugi to puščico frcnil ali sošolca udaril, ker pač ni znal izraziti, da ga ta puščica moti. Sedeta za modro mizico, zraven je učiteljica, ki ju vodi med pogovorom z vprašanji, kako to, da se je odločil za takšno vedenje, zakaj ga je izbral. To je pomembno, ker daje odgovornost – zakaj si izbral ali se odločil za takšno vedenje. In potem to s pogovorom razrešijo. Na koncu tretjega razreda bi otroci to morali znati nekako rešiti sami. Učimo jih, a pri nekaterih učencih je to težko, ker prihajajo iz nasilnega okolja, ki ni nujno fizično nasilno, vendar so razmere take, da je otrok 'razštelan', in teh otrok imamo kar nekaj. Prav na jok ti gre, kaj preživljajo nekateri otroci. Takšni ne znajo kontrolirati svojega vedenja. Zanje je dovolj za konflikt že sošolec, ki vdira v njegov osebni prostor, učiteljica, ki nekaj zahteva od njega, ko o tem ni zmožen razmišljati, pa ne, da ne bi bil dovolj bister. S temi otroki delamo sistematično. Povežemo se tudi s centrom za socialno delo. Za katerega od teh otrok me je strah, kaj bo z njim. Mnogi doma nimajo odraslega, ki bi mu lahko zaupali in ga spoštovali. Samo šolski prostor je tisti, kjer se lahko tega naučijo. Ker zaradi razočaranja ne zaupajo odraslim, te ne spustijo blizu, da ne bi spet doživljali bolečine in razočaranja. Takšni otroci bodo uporabili različne hude oblike vedenja, da se bodo prepričali, ali jim resno misliš pomagati in si na njegovi strani. Nasilje teh ranjenih duš zvira iz nemoči, zapuščenosti, tak otrok si ne zna razložiti, zakaj se mu to dogaja. Povezati se z njim je dolg proces. Biti moraš zelo zelo potrpežljiv in imeti podporo.

Kdaj dobite občutek, da se vam je vaš trud poplačal?

Ker nam je mar, smo ustvarjalni in si res vzamemo čas za otroke, imamo manj konfliktnih situacij. Naša šola se od drugih ne razlikuje v ničemer drugem kot v tem, da pač delamo. To ne pomeni, da na drugih šolah ne delajo, menim, da se na vseh naših šolah učitelji in ravnatelji trudijo po svojih najboljših močeh. Da pa imamo različne prioritete, način dela. Nekaj let že vozimo devetošolce zadnji teden njihovega šolanja, ko imajo že vse ocene zaključene, na tabor v Bosno. In ves ta čas nismo imeli prav nobenih težav – ne z alkoholom ne z vedenjem. Zaradi zaupanja učiteljev do otrok in obratno. Letos smo peljali generacijo, s katero smo se devet let zelo ukvarjali, to je bila zelo naporna generacija. V resnici me je bilo malo strah, preden so šli, pa mislim, da je bilo tudi učitelje. A že drugi dan sem dobila sporočilo, da so neverjetni. »Ti otroci so popolnoma drugačni, poslušajo navodila, so točni, družijo se drug z drugim, so v redu,  vidi se, da je tudi njim mar, kako se počutimo učitelji,« so mi sporočili. Tako dobiš občutek, da je ves trud poplačan. Da ne govorim, kakšno valeto so pripravili.

Če bi bili vsi otroci takšni, potem novi pravilnik v srednjih šolah, po katerem naj bi imeli polnoletni dijaki v šoli precej proste roke, ne bi sprožal toliko prahu.

Ja, ampak a veste, kaj se bo zgodilo? Dijaki, ki imajo dober odnos s svojimi starši, ki jim zaupajo, jih spoštujejo in obrnjeno, bodo to zadevo podpisali. Dijaki, ki tega nimajo, te zadeve ne bodo podpisali, amen. Osnova za vse sta spoštovanje in zaupanje.

Več zanimivih vsebin si preberite v novi izdaji revije Zarja.

Zarja št. 40, 2. 10. 2018
Zarja št. 40
Zarja št. 40